Axe 1
Développement professionnel des acteurs scolaires et extrascolaires
Le premier axe s’intéresse aux apprentissages vécus en situation par les intervenants. Pour reprendre la définition de Wittorski (2007, p. 3) le développement professionnel se définit, entre autres, comme un « processus de construction des connaissances, savoirs et identités reconnus comme faisant partie de la profession choisie ». En s’inscrivant dans un projet d’amélioration continue (Bryck, 2017) en littératie, les divers intervenants (scolaires et extrascolaires) développent leur savoir agir avec compétence en situation (Le Boterf, 2018) au regard d’enjeux d’apprentissage individuels et collectifs dans leur milieu (p. ex. adapter des consignes au travail, informer une population sur des risques associés à une pandémie et des comportements à adopter pour rester en santé ; autonomiser des personnes dans une réinsertion sociale impliquant le savoir écouter-lire-écrire-s’exprimer, etc.).
Comme le précisent Uwamariya et Mukamurera (2005), il s’agit d’un processus de changement, de transformation par lequel les intervenants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maitriser leur travail et à se sentir à l’aise dans ce contexte. C’est en développant des dispositifs et en aménageant des contextes capacitants (Falzon, 2005) que les intervenants acquièrent de nouvelles compétences, notamment au regard des savoirs, savoir-faire, savoir-être dans une perspective de mieux vivre ensemble (Roegiers, 2016; UNESCO, 2019).
Les projets de recherche qui touchent cet axe ont pour objet le lien entre la recherche, la théorie et la pratique. Ils s’intéressent aux démarches d’accompagnement, à la réflexivité des acteurs, aux savoirs qui se dégagent de ces situations pour le développement d’une expertise dans différents milieux (p. ex. Moreau et Fontaine, soumis). Le développement professionnel est un concept complexe qui recèle plusieurs caractéristiques qui s’appliquent à un continuum tout au long de la vie (CSÉ, 2014). Ainsi, il peut être orienté, situé, partiellement planifiable, dynamique, soutenu par une éthique professionnelle et partagée (Donnay et Charlier, 2008 ; Daele, 2010).
S’intéresser au développement professionnel des intervenants au regard de la littératie signifie vouloir mieux comprendre comment se construit l’identité professionnelle, et identifier sinon expliquer les tensions vécues au sein des milieux et générées par les contextes, les valeurs en jeu et les considérations éthiques qui en découlent (Lacroix, Marchildon et Bégin, 2017). À cet égard, le présent financement permettra :
- de s’intéresser aux démarches de changement des personnes (intervenants scolaires ou extrascolaires)
- de développer une expertise en accompagnement au sens de Paul (2012) soit « être avec » et « aller vers » dans une perspective de sollicitude où l’intervenant accompagne le mouvement plutôt qu’il ne l’initie (Granger et Moreau, accepté; Therrien, 2020).
En ce sens, il apparait pertinent de documenter comment les intervenants soucieux du rehaussement des compétences en littératie régulent leurs actions, se questionnent « dans » et « sur » l’action en vue de développer une intelligence de la situation adaptée aux besoins des personnes qu’ils accompagnent (Granger et Dumais, 2019; Granger, Portelance et Messier, 2020; Lessard et Tremblay, 2018; Messier, Villeneuve- Lapointe, Guay et Lafontaine, 2016; Ruel, Moreau, Maheu et Tremblay, 2019). Ce faisant, cet axe permettra aussi d’éclairer les zones d’ombre que sont les obstacles/freins voire les limites de l’accompagnement des personnes ou des organisations qui souhaitent participer au développement de contextes inclusifs en littératie.
Axe 2 : Développement des dispositifs d’apprentissage et des contextes inclusifs propices au rehaussement des compétences en littératie
Ce deuxième axe porte sur l’étude de la capacité des milieux à actualiser des conditions et des dispositifs qui répondent aux besoins d’une diversité d’apprenants à faible niveau de littératie (UNESCO, 2015) en contexte d’inclusion (Allenbach, Duchesne, Gremion et Leblanc, 2016). Le dispositif d’apprentissage est constitué par la conjugaison de ressources, de stratégies, de dispositifs et d’acteurs dans un contexte donné pour atteindre un but (Lebrun, 2009). Le contexte inclusif constitue, pour sa part, l’environnement qui permet aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche ou problématique à résoudre et sur la manière dont ils la réalisent, c’est-à-dire augmenter leur degré d’autonomie (Fougeyrollas et al., 2018).
Dans cette optique, la création de dispositifs d’apprentissage et l’aménagement de contextes inclusifs (scolaires ou extrascolaires) propices au rehaussement des compétences en littératie permettent de soutenir les organisations ou communautés qui souhaitent innover en matière de littératie, en créant des partenariats et en mettant à contribution des recherches-actions ou collaboratives pour créer de nouveaux processus ou outils d’accès favorables au développement des compétences en littératie. Que ce soit l’accès au langage oral, écrit, imagé ou numérique pour les personnes en situation de handicap, en retard scolaire ou en contexte d’immigration, il convient de s’intéresser aux dispositifs de soutien et d’apprentissage. En contexte extrascolaire, il peut s’agir de porter une attention aux usages de la littératie informationnelle, financière, en santé des personnes malades physiquement, ayant un handicap ou des troubles de santé mentale ou qui doivent se réinsérer socialement comme les personnes hébergées sous la responsabilité de la Direction de la protection de la jeunesse, ou celles détenues dans les prisons.
En somme, cet axe permet d’amorcer des recherches participatives en collaboration avec les milieux et leurs intervenants pour coconstruire des dispositifs favorables aux apprentissages en littératie ou pour repenser les usages de la littératie en vue d’optimiser ces dispositifs qui favorisent sinon rehaussent l’accès à la littératie, la participation sociale et l’autodétermination des personnes (Fougeyrollas et al., 2018; Granger et Dumais, 2016; Moreau, Granger, Gingras et Lavoie-Vezeau, soumis).
